Design, Durchführung und Didaktik Moodle-basierter MOOCs – ein Erfahrungsbericht

Erweiterte Version eines Vortrags für das Forschungsforum der HWR Berlin am 25. Januar 2016. Um den Vortrag zu hören, klicken Sie auf die Tonspur unter jeder einzelnen Folie – Gesamtspielzeit ca. 37 Min. Der Text des Vortrags ist hier als PDF verfügbar. Auch online: Präsentation (alle Folien) und Playlist (alle Aufnahmen).

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(Klicken Sie aufs BIld, um zu den Veröffentlichungen zu gelangen)
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Dieser Beitrag wurde auch auf dem HWR Blog “Lehren und Lernen” veröffentlicht. Der Autor bedankt sich für die Förderung im Rahmen des Frischzellenprojekts „Online Research Methods — ein forschungsmethodisches xMOOC für Mastersstudiengänge“.

Teaching tools: PDF Annotation & Diktieren in Chrome

Annotation einer Hausarbeit als PDF in Chrome mit Kami (links). Rechts daneben: Diktieren mit VoiceNote II.

Ich bin ein großer Freund von kleinen Workflow Verbesserungen. Eine möchte ich heute ganz kurz vorstellen: viele Hausarbeiten lese ich als PDF am Computer – das hat verschiedene Gründe, manchmal habe ich auch gar keine Druckversion, zum Beispiel, wenn der Kandidat von einer Auslands Hochschule ist und dort die Papierversion abgibt. Außerdem ermutige ich gerne das Teilen von Hausarbeiten und Abschlussarbeiten (wenn es gesetzlich erlaubt ist).

Solche PDF-Versionen annotiere ich direkt am Bildschirm mit Hilfe einer App, einem PDF Editor (Kami), der auch in der Basisversion, also umsonst, hervorragend funktioniert. Zum Beispiel kann ich hiermit auch PDF Dateien signieren. Im Bild sieht man einen relativ harmlosen Kommentar (gelb), einen etwas kritischeren (rot). Für positive Kommentare verwende ich…grün!

Das Ganze könnte ich natürlich (ohne Chrome als Browser oder Chromebook als Computer) auch in Google Docs machen. Dann aber ohne Farbkodierung und (für den Studenten) nicht ohne Google-Account (nicht jedermanns Sache), und mit eingeschränkten Formatierungsmöglichkeiten (manch einer mag LaTeX oder Word oder OpenOffice oder…).

Ich bin ein Fan des Diktierens. Ursprünglich habe ich damit begonnen, weil ich eine Sehnenscheidenentzündung hatte; das ist allerdings vorbei. Mittlerweile diktiere ich trotzdem die meisten meiner Texte noch, weil ich damit vier bis fünfmal so schnell bin, weil die gesprochenen Texte authentischer sind (“schreibe wie du sprichst, sprich wie du denkst”) und vor allem auch, weil die Technologie es hergibt!

Im Bild unten sieht man eine einfache App, VoiceNote II (Chromium App), die ebenfalls umsonst ist, wunderbar in vielen Sprachen funktioniert und fast alle meine Bedürfnisse erfüllt. Oder dictation.io (browser-basiert), die ich fast noch besser finde. Wenn ich mehr brauche, dann gehe ich von meinem Chromebook an meinem MacBook und verwende dort Dragon Dictate von nuance.com (gibts auch für Windows PCs). Das ist eine deutlich mächtigere, aber auch nicht preiswerte Lösung (allerdings billiger für Studenten u. Dozenten. Nuance bietet ebenfalls PDF-Bearbeitungssoftware an).

Die Studenten kriegen von mir mithin das übliche Gutachten, zusätzlich dazu aber auch eine pdf-Version ihrer Arbeit mit sehr ausführlichen Kommentaren. Das klingt wie Overkill, könnte man denken, aber gutes formatives Feedback in einer frühen Phase des Studiums zahlt sich später aus!

Natürlich ist das Ganze kein Zuckerschlecken. Ist es ja für die Studierenden auch nicht. Manchmal muss ich mich tatsächlich zwingen – dabei hilft mir die Pomodoro-Technik meines Freundes Francesco Cirillo – auch hier habe ich eine leckere App entdeckt (“Simple Pomorodo“, eigentlich eine Chrome Extension – geht also auch ohne Chromebook), die mir hilft, die Methode anzuwenden.

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Nach 4 Pomodoros darf man eine längere Pause machen…deshalb zähle ich grafisch mit…

Wie immer gibt es sicherlich viele verschiedene Lösungen, praktisch bleibe ich bei derjenigen Lösung, die mir gut gefällt, sobald ich zwei bis drei probiert habe. Wenn jemand bessere Software kennt, bitte melden!

So sieht der PDF Ausdruck des fertig annotierten Textes aus. Den man z.B. mit den Studierenden teilen kann. Rechtsklick auf Bild für Großversion.
So sieht der PDF Ausdruck des fertig annotierten Textes aus. Den man z.B. mit den Studierenden teilen kann.

Die Ängste neuer Dozenten

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Didaktisches Problem Klassische Situation
E-Learning Situation
“Was, wenn ich eine Frage nicht beantworten kann?” (oder: “Denken die dann ich habe keine Ahnung?”) Was wir (noch) nicht wissen, macht uns zu Lernenden. Wissensumfang ist nur ein Faktor unter vielen (und zunehmend weniger relevant, könnte man meinen). E-Learning führt zu noch mehr “Ich weiß es auch nicht” Situationen – häufig geht es um Technik. Gute Gelegenheit, die Studierenden als Helfer und Problemlöser an Bord zu bringen! – Delegieren & Rekrutieren! Außerdem können Sie sich leicht von Google abheben.
“Ich will ja fair sein, aber was, wenn die Studierenden das ausnutzen?” (oder: “Früher gabs noch Disziplin!”) Das Gleichgewicht von Empathie und Sorge für die Studierenden auf der einen und Einhalten von Standards auf der anderen Seite lässt sich am Einfachsten mit Einzelnen erreichen, mit der Gruppe ist & bleibt schwer. E-Learning hat eine egalisierende, gleichmachende Wirkung auf die ganze Gruppe einschließlich Dozenten. Gleichzeitig sind Standards noch viel wichtiger, weil Fehlerkorrektur so viel schwieriger ist.
“Ich habe manchmal Hemmungen, vor großen Gruppen zu sprechen” (oder: “Ich habe Lampenfieber.”) Lehre schließt Reden vor Gruppen mit ein. Diese Furcht lernt man nach einiger Zeit besser zu kontrollieren. Techniken wie das invertierte Klassenzimmer (flipped classroom) helfen, den Druck zu verringern. Verlagerung von Kommunikation auf Online-Kanäle kann helfen, weil Energie von der direkten Kommunikation im Klassenzimmer umgeleitet wird. Zu viel davon, und die Kommunikation leidet.
“Was, wenn meine Studierenden sich langweilen?” ( Oder: “Wie kann ich den Unterricht spannend halten?”) Engagement und Motivation der Studierenden ist das Thema. Für manche Lehrende überhaupt kein Problem, weil sie Langeweile erwarten – die eigene Erwartungshaltung angucken, ist wichtig. Dies bleibt eine Herausforderung, die eher mit den Jahren wächst! Medienwechsel kann den Unterricht etwas interessanter gestalten. Die Bandbreite von Darstellungsformen von Material (z.B. Spiele / Gamification) & Kommunikationsformen (z.B. Forum) ist erweitert. Am wichtigsten: die Studierenden können dabei mehr mitmachen!
“Was denken die Studierenden wohl von mir als Person?” (Oder: “Ob ich wohl richtig angezogen bin?”) Diese Befürchtung nutzt sich durch Praxis wohl am schnellsten ab. Schwankt zwischen jüngeren & älteren, erfahreneren Studierenden stark (z.B. Erstsemester vs. Teilzeit-MBA). Perzeptionen sind kaum steuerbar. “On the Internet nobody knows you’re a dog,” hieß es früher. E-Learning bedeutet erhebliche sensomotorische Verarmung. Anonymität, Egalisierung sind positive Effekte. Ist v.a. anstrengend!
“Wie kann ich meinen Zeiteinsatz optimieren?” (Oder: “Ich habe so viele Aufgaben, wie schaff ich das?”) Lehrende spielen viele Rollen: Wissensvermittler, Coach, Mitglied von Gruppen (Klasse, Fachgruppe, Hochschule, usw.) und genießen (oder leiden unter zu?) viel Freiheit. Eine Form von Multi-tasking, für die es keine Standardlösung gibt. Auch hier heilt die Zeit fast alle Wunden. Die Rollen nehmen, wenn Sie E-Learning betreiben, noch zu, d.h. das Problem von Zeitaufwand, -Einsatz und Multi-Tasking verstärkt sich noch. Online Veranstaltungen brauchen mehr (& andere) Vorbereitung & sind m.E. anstrengender als reale Veranstaltungen.
“Wie kann ich Leistungen am besten fair und angemessen bewerten? (Oder: “Gibt es objektive Bewertung?”) Das Prüfungswesen widmet sich dem offiziellen Teil dieser Aufgabe. Unterm Strich bleibt aber immer ein Restrisiko und ein mulmiges Gefühl, vor allem beim summativen Bewerten (i.Unterschied zum formativen Bewerten). Bewertungsschemata helfen hier: sie schaffen Transparenz. E-Learning zwingt den Dozenten dazu, seine Strategien offen zu legen und Standards zu formulieren. Gleichzeitig wird summative Bewertung, z.B. durch Online-Tests, vereinfacht und beschleunigt. Learning Analytics bieten viel mehr Leistungsübersicht als bisher. Relevante Prüfungsstandards: bspw. zu Multiple-choice Fragen.
“Ob sich wohl irgendjemand an mich erinnern wird?” (Oder: “Ich möchte einen bleibenden Eindruck hinterlassen.”) Die Lehre wird meist mit viel Elan und Leidenschaft angefangen: das zahlt sich immer aus und wird von Studierenden bemerkt und honoriert. Der Wert der Lehre für einen Einzelnen ist jedoch weder bezifferbar noch wäre dies wünschenswert – auch im Sinne der Freiheit der Lernenden. E-Learning verringert den persönlichen Fußabdruck aller Beteilligten. Wenn man diesem Effekt entgegenwirken will, muss man Aufwand betreiben – nicht anders als in der herkömmlichen Lehre. Feedback der Studierenden ist hier m.E. noch wichtiger als in der Klasse.
“Wie flexibel sollte ich im Unterricht sein?” (Oder: “Kann man Flexibilität lernen?) Wandel im Unterricht im Bereich der Regeln (sowohl der fremden, wie z.B. Hausordnung, als auch eigenen, z.B. bei Gruppenübungen) ist eine dauernde Begleiterscheinung. Das kann man sich u.a. teilweise  bei anderen, erfahreneren Lehrkräften abgucken. D.h. immer erst fragen! E-Learning ist unflexibel, weil hochgradig standardisiert. Gleichzeitig lassen sich Änderungen oft schnell umsetzen. Räumliche und zeitliche Flexibilität ist hier allerdings gegeben – Flexibilität des Verhaltens hingegen ist genauso problematisch wie immer.
“Was wenn meine Studierenden aus einer anderen Kultur kommen?” (Oder: “Muss ich Kultur(en) berücksichtigen?”) Die moderne Antwort lautet: ja, unbedingt, in jeder Hinsicht (Gender, Rasse, Herkunft usw.) und explizit. In der Praxis schwer umzusetzen, bleibt deshalb i.d.R. auf der Strecke. Vor allem bei Einzelaspekten (Kommunikation, Prüfungs- und Leistungsstandards, Lernverhalten) relevant. Hängt v.a. von der persönlichen Erfahrung, aber auch vom Willen und Einsatz der Hochschule ab. E-Learning erhöht die Komplexität auch hier zunächst (z.B. “digital natives/digital immigrants; copyright/Plagiatskultur usw.) . Allerdings kommt die Globalisierung uns entgegen: digitale Lerngewohnheiten und Erwartungen sind einander über kulturelle Grenzen hinweg zunehmen ähnlich. Einfachheit und Transparenz können hier die Zusammenarbeit maßgeblich vereinfachen.

 

Modifiziert, übersetzt und erweitert nach: Weimer, M. (2015) Teaching Concerns of New (and Not So New?) Teachers (7 October 2015) [Blog]. Online: facultyfocus.com. (PDF Kopie).  Im Text als Quelle angegeben:  Dannels, D.P. (2015) Teacher communication concerns revisited: Calling into question the gnawing pull towards equilibrium. Communication Education, 64(1), 83-106. Bei den “Problemen” und ihren Erläuterungen (“Klassische Situation”) handelt es sich um Beispiele realer neuer (Schul-?) Lehrer (Ergebnisse einer longitudinalen Studie von 10 Jahren Dauer), die ich paraphrasiert und erweitert habe. Die “Probleme” sind im Orginalartikel nicht als Fragen formuliert worden, tauchen dort aber in derselben Reihenfolge auf, d.h. das erstgenannte Problem wurde am häufigsten genannt. Die Anmerkungen zur “E-Learning Situation” sind ausschließlich von mir und beziehen sich auf eine “Blended Learning” Situation, bei der also die Präsenzlehre immer noch im Mittelpunkt steht, aber durch digitale Werkzeuge (z.B. Moodle) erweitert und bereichert wird. Erstellt für einen Workshop mit Dozenten der HWR Berlin. Hier nochmal als Tabelle.

Für weiteres “Frage-Antwort” Coaching aus dem Lehr-Raum, siehe auch Boris Schmidt’s Kolumne “Das didaktische Sofa” im “Lehren und Lernen” Blog der HWR Berlin.

Moodle MOOC Workshop

Bild: Flipchart vom Workshop (Erwartungen)
Bild: Flipchart vom Workshop (Erwartungen)

Ja! Es geht: MOOCs mit Moodle!

Anlass: am 23. Juli veranstaltete ich an der HWR Berlin den ersten von drei Workshops, um Kollegen bei der Erstellung von reinen Online-Vorkursen, bei denen Moodle die zentrale Plattform bildet, zu unterstützen.

Diese Workshopreihe ist zunächst auf drei Termine in 2015 hin angelegt, deren Inhalte sich jedoch überschneiden werden. Aus dem Protokoll, das die Teilnehmer erhalten haben, entsteht hierbei allmählich eine Art Handbuch für “Moodle-basierte Do-I-Yourself MOOCs”.

(Ein solches Protokoll erstelle ich übrigens standardmäßig in allen meinen Lehrveranstaltungen und stelle es dann in das Moodle-Wiki ein, zusammen mit einem Flickr-basierten Fotoprotokoll der Inhalte auf Flipcharts und Wandtafeln.)

Die Veranstaltung berührte eine große Anzahl fortgeschrittener Themen, die im Wesentlichen auf Teilnehmerfragen zurückgehen:

Fragen in Moodle einstellen – Lernpfade definieren – Motivation hochhalten – Gamification von Kursen – Externe Anwendungen einbinden – Learning Analytics erhalten und verstehen – Vergleich von Moodle und WordPress – Bots und Expertensysteme – Videos und Audio erstellen – Ideale Kurslänge – Exzellente MOOCs usw. usf.

Wenn ich Zeit finde, schreibe ich vielleicht einige Blogartikel zu den größeren Themen, die hier drin stecken, wie Gamification, Animationen und Analytics.

Den Teilnehmern der Workshops an der HWR und dem erweiterten E-Learning Team danke ich für ihre Teilnahme und Unterstützung! Ohne Euch wäre es alles nichts!

Und wen es interessiert: meinen Beispiel-Vorkurs, (“Research Methods Pre-Course“, SS 2015) an dem ich all das gelernt habe (siehe letzter Blogbeitrag), kann man sich jetzt als Gasthörer anschauen. Hierfür bitte Email an mich – mit kurzer Begründung, falls Sie nicht schon einen HWR-Zugang haben (dann entsteht nämlich ein nicht unwesentlicher administrativer Aufwand). Im Gegenzug hätte ich dann gerne Feedback!

Der Kursus wird im Verlauf des SS 2015 fertiggestellt und ab WS in drei Master-Programmen parallel regulär angeboten.

Online-Vorkurse erstellen: Zwischenstand

Zeit für einen Zwischenstand meines Projekts zur Erstellung eines reinen Online-Vorkurses “Research Methods” für Master-Studiengänge an der HWR Berlin. Meine Einschätzung zu diesem Zeitpunkt ist eher subjektiv vor dem Hintergrund meiner Erfahrungen der letzten sechs Monate. Dass es sich um einen Vorkurs handelt, ist wichtig: der Kurs soll keinen existierenden Unterricht ersetzen, sondern ihn sinnvoll, dem Präsenzkurs vorgelagert, ergänzen bzw. den Studierenden eine Auffrischung ihres evtl. vorhandenen Wissens ermöglichen.

 

Was gehört zu einem Online-Vorkurs?

Ein didaktisch erfolgreicher Online-Kurs muss die drei Bereiche Instruktion (Vermittlung von Lehrinhalten), Interaktion (Aktivierung der Studenten durch Tätigkeiten) und Immersion (Einbindung der Studenten in den Kurs) bedienen (siehe hier für eine Erläuterung im Rahmen von ‘Lernen durch Lehren’).

Ein traditioneller Präsenzkurs, auch wenn bereits Elemente von Blended Learning vorhanden sind (z.B. als niederschwellige Maßnahme Foren zur Online-Diskussion) ist in der Regel schwach, was Online-Interaktion und -Immersion anbetrifft – ähnlich wie in der Präsenzlehre führt das zur Ablehnung durch die Studenten; anders als beim Präsenzkurs gibt es aber beim Online-Kurs keine Möglichkeit, (zeitnah) nachzusteuern oder Schwächen spontan zu kompensieren.

 

Welche Prozessschritte muss ein Kursersteller durchlaufen?

Meiner bisherigen Erfahrung nach gehören die folgenden 5 Stufen zur Erstellung eines solchen Online-Kurses:

  1. Strukturierung des Materials für die Online-Umgebung
  2. Implementierung in der Online-Umgebung
  3. Erzeugung von Übungen in Online-Umgebung
  4. Testen des Kurses in der Online-Umgebung
  5. Implementierung von Erfolgsmessung (“Gradebook”/Gamification)

In Anlehnung an Erfahrungen mit MOOCs (Massive Open Online Courses) im Internet sind 8-10 Wochen mit jeweils einem thematischen Abschnitt pro Woche vom inhaltlichen Umfang her am besten geeignet.

In meinen nächsten Blog-Artikeln werde ich mich mit den einzelnen Stufen im Detail befassen — als Teil meiner Aufgabe, die entsprechende Kompetenz an die HWR Berlin zu bringen.

Wie lange dauert so etwas bestenfalls?

Wenn der Dozent (A) eine standardisierte Umgebung verwendet (wie beispielsweise Moodle an der HWR Berlin), (B) kein neues Material mehr erzeugen muss (d.h. den Vorkurs aus vorhandenen Präsenz-Lehrmaterialien bedienen kann) und (C) die Einrichtung von standardisierten Elementen für Lektionen, Tests und Peer-Review bereits beherrscht, würde ich für jeden dieser Schritte jetzt einen Tag benötigen, d.h. insgesamt 5 Tage, oder 1 Arbeitswoche.

Falls nur die Bedingungen A und B erfüllt sind, müsste man die zu veranschlagende Zeit wenigstens verdoppeln, d.h. insgesamt 10 Tage.

Wichtig: diese Abschätzungen gelten nur für einen Vorkurs, der einen vollen Kurs nicht ersetzt – D.h. Basisinformationen mit Schwerpunkt Auffrischung evtl. schon vorhandenen Wissens. Außerdem hängen sie natürlich extrem von der persönlichen Arbeitsweise ab.

 

Wovon hängt der Aufwand ab? 

Da der Onlinekursus sich (gegenüber der Präsenzlehre) dadurch auszeichnet, dass er modularisiert werden kann, ist der spezifische Umfang des Kurses – ob es sich also um 8 oder 10 Lehreinheiten handelt – von geringerer Bedeutung.

Der Aufwand beispielsweise bei der Strukturierung des Materials liegt vor allem in der Erstellung eines programmierten Ablaufs: dieser kann in der Präsenzlehre improvisiert werden, bei einem Selbstlernkursus muss aber jede Verzweigung des Lernablaufes vorhergesehen und eingestellt werden. Technisch wird dies in Moodle bspw. durch das “Lesson” (“Lektion”) Modul ermöglicht. Die Abbildung unten zeigt einen beispielhaften Lektionsablauf des Onlinekurses – für alle Kapitel (“Level”) und Unterkapitel (“Quests”) des Kurses ist dieser Ablauf der gleiche:

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Teilnehmerprozess im Online-Kursus.

 

Die Aspekte Instruktion (durch Lehrinhalte), Interaktivität (bswp. durch Tests und Quizfragen) und Immersion (bspw. durch spielerische Elemente, wie Badges/Auszeichnungen, Leaderboards od. dgl.) müssen alle bedient werden – sonst könnte man ebenso gut einen für die Präsenzlehre geeigneten Foliensatz hochladen.

 

Wie komme ich zu diesen Zahlen?

Meine Abschätzungen beruhen auf meinen bisherigen Erfahrungen, die ich im Verlauf des Forschungssemesters gesammelt habe. Hierbei habe ich eine Reihe verschiedener Werkzeuge ausprobiert und insgesamt einige hundert Stunden investiert, bis ich genau wusste, was ich zu tun hatte (siehe verschiedene entlang des Weges geschriebene Blogartikel). Neben Entscheidungen über die Technologie gehört hierzu vor allem auch die den meisten Dozenten wenig vertraute Notwendigkeit, Inhalte extrem zu modularisierten, wie das in diesem Artikel beispielhaft vorgeführt wird: so muss man aus einer einstündigen Vorlesung viele einzelne Teile machen, die auf spezifische Fragen antworten oder jedenfalls sehr eng umrissene Fragestellungen erläutern – das kann dann textuell, visuell, mit Audio, oder in einer dem Dozentin passenden Form konkret vermittelt werden. So eine Modularisierung kann von Mindmaps oder dgl. begleitet oder vorbereitet werden:

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Ausschnitt aus einem Inhaltsschema zum Kursabschnitt “Research Skills” – die Vorlesung hierzu gibt es als 5-minütige Animation.

 

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Complete mindmap for “Research Process” created with bubble.us

 

 

Was habe ich noch nicht erwähnt?

Der Vorkurs “Research Methods” enthält als zusätzlichen Inhalt eine große Zahl (> 60) kurze (1-5 Min.) Experteninterviews zu einzelnen Themen. Die Erstellung der Interviews hat erhebliche Zeit in Anspruch genommen (obwohl Audio, nicht Video) – entspricht aber auch einem voraussichtlich sehr hohen Wert für die Studenten auf verschiedenen Ebenen:

  • gezielte Beantwortung von einzelnen Fragen durch Experten (effektiv für Studenten)
  • Hilfe bei der Auswahl von Supervisoren, weil Stil, Denke und Arbeit der Experten im Interview deutlich wird (spannend für Studenten)
  • Einblick in das Spektrum der möglichen Antworten, weil die Interviews auch unterschiedliche Auffassungen dokumentieren (spannend für Studenten)

Dozenten können ebenso bei der Erstellung der Lehrinhalte beliebig komplexe Technologien verwenden – beispielsweise Animationen, Vorlesungsmitschnitte oder dergleichen.

Der Beispielsurs “Research Methods” enthält auch Elemente von “Gamification” – in Form von Ranking (der Diskussionsbeiträge), Badges (Auszeichnungen bei Komplettierung eines Abschnitts) und “Completion Tracking”, d.h. der Grad der Komplettierung den ein einzelner Student erreicht, wird automatisch verfolgt und kann verwendet werden, um Zusatzinhalte freizuschalten und dgl. Gamifizierung steht hier allerdings (noch) nicht im Vordergrund, ist aber ein Vehikel, um den Aspekt der Interaktion zu fördern.

 

Wie muss der Online-Vorkurs begleitet werden?

Zu diesem Punkt kann ich zurzeit noch wenig Konkretes sagen. Bei MOOCs ist der begleitende Aufwand vergleichsweise hoch – aber hier müssen auch viele Tausende gleichzeitig studierende Lerner begleitet werden. Im Falle der Vorkurse an der HWR Berlin wird es sich um Kurse handeln, die von 20-40 Teilnehmern absolviert werden. Die Teilnehmer sind dabei auf sich gestellt – Sie diskutieren miteinander (Moodle-Forum) und bewerten gestellte Aufgaben im Rahmen von Peer-Review-Prozessen (Moodle-Workshop) selbst aus. Trotzdem ist es wünschenswert, den Kursus durch eine Lehrkraft minimal begleiten zu lassen. Beispielsweise, um in den Foren zu ausgewählten Zeitpunkten Präsenz zu zeigen, den Kursus ein- und auszuleiten, bzw. eventuelle Fehler im Ablauf unmittelbar zu korrigieren.

Diese Lehrleistung könnte, meine ich, im Umfang von ca. 1 SWS erbracht werden – dabei können aber mehrere Kurse gleichzeitig unterstützt werden, denn das individuelle Eingehen auf einzelne Studenten ist m.E. nicht vordergründig wichtig.

Bei besonders gut konstruierten, hinreichend getesteten Onlinekursen kann sie möglicherweise auch ganz wegfallen – auch in Abhängigkeit vom Thema. Beispielsweise ist dies einfacher vorstellbar bei einem Kursus über statistische Methoden.

 

Muss man Onlinekurse aktualisieren?

Genau wie Präsenzveranstaltungen müssen die Onlinekurse selbstverständlich in Abständen aktualisiert werden. Möglicherweise ist diese Aktualisierung sogar für einige Fächer noch wichtiger als in der Präsenzlehre, weil veraltetes Material unmittelbar sichtbar ist und demotivierend wirken kann. Dadurch, dass die Vorkurse aber Basisinformationen liefern sollen, sehe ich die Aktualisierung zunächst als zweitrangig an.

 

Wie sieht die Zukunft aus?

Die Verlagerung von Basisinformationen, vergleichsweise einfachen Fragestellungen und Zusatzinformationen in Online Lehrveranstaltungen, die im Selbstlernmodus vom Studierenden durchlaufen werden, ist ein wachsender Trend. Eine Hintergrund für diese Entwicklung ist die Erfahrung, dass durch diese Auslagerung (Stichwort invertiertes Klassenzimmer/flipped classroom) die Qualität der Präsenzlehre gesteigert werden kann.

Eine Rolle spielt natürlich auch die Begrenztheit der personellen Mittel: so können online Vorkurse wie hier beschrieben mit vergleichsweise geringem Aufwand administrativ begleitet werden.

Denkbar ist die Ausweitung des Kursangebots in 3 Richtungen:

  • Fächerspektrum – im Rahmen Ihres Projekts könnten zunächst 5 Vorkurse im Masterbereich beispielhaft erstellt werden. In Abhängigkeit vom Erfolg dieser Kurse – bei Dozenten und Studenten – könnte man dann weitere Kursangebote erwägen. Insbesondere, weil dann die Kompetenz zur Erstellung dieser Kurse allmählich die Runde zu machen beginnt.
  • MOOC: eine Ausweitung über die virtuellen Grenzen der Hochschule hinaus ist denkbar: ein gut gemachter Kurs könnte auch außerhalb angeboten und sowohl als Marketing-Maßnahme als auch als Öffnung der HWR Berlin nach außen benutzt werden.
  • Allianz: strategisch eignen sich Online-Kurse auch, um hochschulübergreifend entwickelt bzw. gelehrt zu werden. Wenn Hochschule A das Fach X hervorragend vertritt, Hochschule B hingegen das Fach Y, können die Hochschulen Online-Kurse zu den Fächern X und Y austauschen.

Bei mir geht es zunächst weiter mit dem “Research Methods” Vorkurs, dessen Beta-Test ich von Wikiversity auf Moodle verlegt habe. Über die genaue Form dieses Kurses und die ersten Erfahrungen berichte ich in meinem nächsten Beitrag in ein paar Wochen.

 


Am Anfang, nicht am Ende

[Erstveröffentlichung auf: Leitbild-Blog der HWR Berlin]


In meinem heutigen Beitrag geht es vor allem um den Artikel “Wir gestalten gemeinsam und lernen voneinander” des neuen HWR Leitbildes. Genauer: wie ich von den durch mich betreuten Abschlusskandidaten lerne & ein Anwendungsbeispiel aus meiner Lehre, um dieses Lernen während der Abschlussarbeit zu fördern.

Vor ein paar Tagen warf ein Studierender der HWR in einem Artikel über die Anwendung von E-Learning einen ernüchternden Blick auf die Verwendung von Moodle in der Lehre (1) — das hat mich an unseren 1. Hochschultag vor etwas mehr als einem Jahr erinnert: damals hatte ich für einen Workshop eine kleine Gruppe von Studierenden motivieren können, achach einmal aus ihrem Lernalltag zu berichten(2). Der Workshop war für mich dadurch ein echter didaktischer Dosenöffner. Warum?

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Fig. 1: Die Einzigartigkeit des Einzelnen (wieder) sehen (lernen)?

Die Vortragenden führten den zahlreichen Teilnehmern vor Augen, wie unterschiedlich die Hochschule von Individuen wirklich erfahren wird. Jenseits aller Standardisierung zeigt sich die Einzigartigkeit des einzelnen. Und selbst, oder vielleicht gerade wenn wir E-Learning verwenden, müssen wir für diese Einzigartigkeit Platz lassen: zum einen müssen wir uns gestatten, sie zu sehen; und zum anderen müssen wir sie im Unterricht berücksichtigen.

Ein konkretes Werkzeug für diesen Vorgang habe ich erstmals mit den Studierenden ausprobiert, die bei mir Ihre Abschlussarbeit schreiben. Bereits seit längerem habe ich einen Moodle-Kursus, den ich zur Betreuung benutze. Aber eigentlich, neben den dort verfügbaren Materialien, ist der Kursus für die Studierenden selbst da. In verschiedenen Foren tauschen Sie sich über den Fortgang ihrer Arbeit aus, stellen einander Fragen oder muntern einander auf.

Vor einem Jahr erzeugte ich in diesem Kursus ein neues Forum, dass ich „Lerntagebücher“ nannte. Ich schlug den Studierenden vor, wöchentlich in Form von Blogartikeln ihren eigenen Fortschritt individuell zu kommentieren. Dabei konnten sie, wenn sie es sich einfacher machen wollten, von einer einfachen Struktur Gebrauch machen und schreiben:

◦ Was hatte ich mir für die letzte Woche vorgenommen
◦ Was habe ich von diesem Plan nicht geschafft?
◦ Welche Prozess-Änderungen nehme ich entsprechend in der nächsten Woche vor?

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Fig. 2: Lerntagebuch: zeigen, was man in der Hand hat.

Ein Format, das sich in anderen Kursen bewährt hat; in dieser Form einzuchecken, muss nicht mehr als 5-10 Minuten kosten. Ich war gespannt! Das Führen des Lerntagebuchs war optional (also von meiner Seite ohne Auswirkung auf die Note).

Eine Mehrheit von Abschlusskandidaten machte von dieser Möglichkeit regelmäßig Gebrauch – viele von ihnen schafften es tatsächlich, wöchentlichen Fortschritt zu dokumentieren. In ganz kurzer Zeit entwickelten sich dabei persönliche Stile – diese reichten von halben Essays, in denen alle möglichen Aspekte der Abschlussarbeit und des Prozesses beleuchtet wurden, über kurze (oder längere) Artikel, in denen der Autor Tips für einschlägige Problemen (beispielsweise Interviewtechnik oder Zitierweise) schrieb, bis hin zu sehr persönlichen, gelegentlich bekenntnishaften Ausbrüchen – wenn beispielsweise der Studierende eine Weile lang von seinem Vorsatz abgewichen und die Arbeit vernachlässigt hatte.

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Fig. 3: Auszug aus dem Lerntagebuch (Moodle-Forum im Blog-Modus). Klicken Sie aufs Bild für lesbare Version.

Weil ich selber gerne und viel blogge, hatte ich eine gewisse Resonanz sicherlich erhofft, aber dieses Spektrum von Talent, Kenntnis und Offenheit hatte ich nicht erwartet. Es hat, offen gestanden, mein Verhältnis zur Betreuung der Abschlusskandidaten auf eine neue Basis gestellt. Ganz sicherlich persönlicher, intensiver begleitend (nicht nur im fachlichen Sinne, sondern auch als Coach), aber auch mit größerem Respekt für die Einzigartigkeit und die Unabhängigkeit der Kandidaten. Etwas, das, denke ich, der Betreuung und damit letztlich den Studierenden zugute kam.

Abschließend noch ein Auszug aus dem letzten Eintrag einer Studentin in ihrem Lerntagebuch, der für sich spricht (mit Einverständnis zitiert):

Ich realisiere jetzt, das wöchentliche Tagebuch ist wirklich zu “meinem” Tagebuch für mich selber geworden, nicht nur eine Tätigkeit, die ich erfüllen sollte. Es macht Spaß den eigenen Fortschritt zu dokumentieren das schöne daran ist, dieses Tagebuch kann sogar Feedback geben, was man von  traditionellen Tagebüchern nun nicht sagen kann – Tipps gibts noch oben drauf! Wo gibt es sonst so einen Luxus an Input! Das virtuelle “responsive” Tagebuch, es wird mir fehlen. So sehe ich dem Abschluss gerade ein klein wenig mit Wehmut entgegen. Alles hat einen Anfang und ein Ende.

Wenn es darum geht, gemeinsam zu gestalten und voneinander zu lernen, stehen wir immer ganz am Anfang, nicht am Ende. Und das ist auch gut so. Der betreffende Artikel des Leitbilds drückt für mich diese Hoffnung aus. In diesem Sinne wünsche ich allen Lesern ein frohes, besinnliches Fest!

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Fig. 4: Frohes Fest!

[Erstveröffentlichung auf: Leitbild-Blog der HWR Berlin][Quelle der Bilder Fig. 1,2, 4 (gemeinfrei): Internet Archive Book Images @Flickr.]


New MBA Infomercial

I’m beginning to develop “infomercials” for my courses.  Spent a couple of days with @GoAnimate and @Zaption creating this one for an upcoming course on problem solving:

Click picture to get to the animation.
Click picture to get to the animation (on a different site).

The proof is in the pudding, of course: will students flock to my course because of this? I’ve swapped the personal presentation for this virtual one…risky!

Over time, I’ll get faster at this business. For now, I’m having too much fun to slow down. I’ll have to create dozens of these over the next few months for my xMOOC. Enjoy and let me know what you think of this!

…The GoAnimate animation itself is on YouTube:

xMOOC infrastructure

I felt reluctant this morning to tie myself to cloud-based animation services (though some, like GoAnimate, VideoScribe etc. are very good and sufficiently intuitive)…instead I drew the little diagram below (Fig. 1) on “Game structure” and now I’m playing with Twine, an open source storytelling tool. No, I don’t want to make all drawings myself but perhaps there is a more creative and easier, cheaper way to do this? I have a test project: creation of an animation-based information film, or a moving infographic for prospective students of my “Problem Solving 2.0” class next summer. More about Twine & my Twine experiment in the next post!

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Fig. 1 – elements of game structures – note how a game contains story elements (29-Nov-14)
MOOC Infrastructure

I am doing this not because I’m made of time — but because I’m still not 100% decided which tools I’m going to use for content creation. Otherwise the infrastructure decision has been made: largely because all the tools on the left-hand side of Fig. 2 (YouTube, SoundCloud, Wikiversity) are freely accessible and comfortable to use — also, I will not lose any time if I use them.

This is not so for the 2nd level tools both on the content creation and on the evaluation side (right hand side of the figure). For corporate creation, I pursued a few tools (see this and this write up) and I had a lot of fun doing it, but time is beginning to be of the essence and I need to focus on tools that scale — which means that I need to be able to use a tool to build 10×10 animations or animated slideshows.

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Fig. 2 planned IT infrastructure for “Research Methods for Androids” (HWR=Berlin School of Economics and Law).
Why this infrastructure?

Put simply: a video makes no MOOC. Hundreds of videos still don’t make a (good) MOOC. Especially if the individual videos are too long — this is the case for a few providers: especially when the lecturers I used to sending, or if they are trainers who like to hold the floor… at least that’s my explanation why some people like to switch on the camera or the slide projector and just keep talking. I am in great danger myself (I love to hear myself talk) but I also get bored really quickly with audio or video longer than 4-5 minutes.

Quizzes also don’t make a MOOC. They provide a sense of interactivity but they are not very immersive. As I argued in my previous post (in German, alas), for a successful MOOC we need instruction, interaction and immersion. Videos that are part of a “tour” as provider Zaption calls them, where the quizzes or challenges are seamlessly built into the video sequence, are obviously more immersive than standalone quizzes: any change of platform breaks the immersive trance.

Over the past few months, I’ve tested quite a few platforms for MOOCs — a range of good, bad and ugly. Providers included: Coursera, Udacity, Udemy, Diplomero, Iversity, Coursmos, edX, FutureStep, openHPI, EMMA and a few less known others. I’m mostly interested in xMOOCs, i.e. massive open online courses that are focused on instruction rather than connection. Think of them as online spaces for lectures which are immersive and interactive. The other prominent type is cMOOC: here, community creation is the key; cMOOCs are automatically immersive (there is a sense of belonging if the communities take off) and interactive (relating to others is common in these MOOCs). The challenge for xMOOCs is to make them immersive and interactive, the challenge for cMOOCs is to make them instructive.

Elements of successful MOOCs (IMHO)

After testing, experiencing, looking at a sufficient number of examples (obviously, I may have missed some great ones and some really terrible ones — please tell me if I did?) I am fairly confident that the following is a list of minimum requirements for a successful xMOOC:

No. Element Instruction Interaction Immersion
1 Wiki to serve materials
2 Forum for discussion
3 Peer review of participant results
4 Quizzes and tests (w/feedback)
5 Videos with short lectures
6 Video/audio w/expert (inter)views
7 Gamification – game elements

Not any simpler or easier than classroom teaching – quite the opposite actually when you consider sensory deprivation, IT constraints etc. (Btw: it doesn’t have to be  a Wiki in No. 1 but many MOOCs seem to use a wiki clone as the central course venue: document-centered, version controlled, but mostly non-collaborative. Unfortunately – that’s a weakness! – most providers are not in the habit of discussing their methods and means at a meta level, so I can’t be sure.)

Looking back at Fig. 2, an integrated LMS like Moodle is (especially if you already have it at your school) the best basis for items 1 through 4. Especially No. 3 sounds more difficult than it is: turns out that Moodle has an integrated learning application (“Workshop”) that delivers exactly what we need for anonymized peer review.

Animation software can help make videos (5) more interesting and perhaps more immersive — for example, if the animation tells the story rather than parade or illustrate the facts.

Gamification as “learning by teaching”

No. 7, Gamification is a fancy word for the introduction of game elements in the course. In some MOOCs this is only implemented through a leaderboard — different activities are (automatically) evaluated and added up to represent the position of a participant in the course. In Coursera courses this seems to be the standard but only forum posts and forum post likes are evaluated. None of the other elements indicated in Fig. 1 (“game structure”) are usually part of MOOCs.

In one case that I came across, I was impressed that participants of the course tried to introduce gaming elements themselves (using an external wiki) — however, since the MOOC was quite demanding and since the MOOC creators did not respond to this phenomenon, the attempt died. The MOOC design was inflexible. But I thought it was an interesting indicator: these participants wanted to learn, found the material (instruction) interesting but were obviously lusting for a little more immersion and interaction.

I hope that I’ll be able to keep developing my own MOOC in such a way as to identify, absorb integrate participant ideas. This strikes me as an important Web 2.0 habit which traditional educational settings do not allow: content creation by the learners is also part of “Learning by Teaching” (Lernen durch Lehren, LdL, founded by Prof. Jean-Pol Martin), one of the most powerful learning/teaching methodologies I have come across. I’ve written about this method in past posts (in German, alas).

The ability to adapt to learner’s needs seems to me one of the key advantages of the xMOOC now. The cMOOC has participant-based content creation built into its DNA, of course, but…how to use it as part of an instruction-led teaching approach is not clear (to me yet).

Now I must get on with the MOOC!



Acknowledgements

I am indebted to my colleagues Lennart Bolduan, Stefanie Quade, Madini Liebscher and Philipp Scheffler for discussions on “gamified MOOCs”.

LdL Online

[Text meines Vortrags beim Hangout #4 zum 2. LdLMOOC am 3.11.2014. Mitschnitt (Google+) | Text (PDF) | Präsentation (Slideshare) — danke an Lena Zauner, Jean-Pol Martin, Monika E. König und Peter Ringeisen!].


LdL-Online Skript – 3.11.14

Jetzt wird es also allmählich ernst: die Sitzung beginnt in viereinhalb Stunden, und ich muss mir jetzt überlegen, was ich im Verlauf von ca. einer halben Stunde zum Thema “Lernen durch Lehren in Online Veranstaltungen” eigentlich zu sagen habe bzw. sagen möchte.

Ich werde mal so vorgehen, dass ich zunächst das Verhältnis von LdL (“Lernen durch Lehren” nach Jean-Pol Martin) und online Lehre allgemein beleuchte, d.h. für das sog. Blended Learning (Präsenzlehre im Zentrum, Online als Erweiterung); dann mache ich einige Bemerkungen zu dem Thema, das mich gegenwärtig persönlich am meisten umtreibt, nämlich reine Online Lehre.  Am Schluss dann noch mein aktuelles Projekt (“Research Methods for Androids“) als Beispiel.

In jedem der Abschnitte werde ich, wo es passt, ein paar Thesen absondern, die ich dann am Schluss noch einmal zum Zweck der Diskussion in der Übersicht zeige.

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LdL und Online beim Blended Learning

Zurzeit der ersten Publikationen von Martin und anderen (Mitte der 1980er) war das Netz mit all seinen Möglichkeiten und Einschränkungen weder in Schule noch Universität auf breiter Front angekommen.

Trotzdem nimmt LdL diese Möglichkeiten und Einschränkungen des Netzes bereits auf verschiedenen Ebenen voraus – das ist auch gleich meine erste These:

Neuronenmetapher = Netzrealität

Die “Neuronenmetapher” ist vom Präsenzunterricht nicht nur leicht auf eine Netzsituation erweiterbar, sondern sie zeigt hier erst ihre wirkliche Macht. Die Essenz dieser Metapher ist für mich, dass die traditionelle Dynamik Schüler-Lehrer oder Student-Dozent durchbrochen wird. Indem alle Teilnehmer der Lehr- (und Lern!) Veranstaltung als (definitionsgemäß gleichwertige) „Neuronen“ gesehen werden, werden ganz neue Verhaltensmuster möglich. Gleichzeitig wird die traditionelle Dynamik nicht einfach radikal abgeschafft. Man könnte diese Metapher noch weiter entwickeln (vielleicht haben Martin oder andere das auch getan?) und mit einbauen, dass es ja durchaus völlig verschiedene Typen von Neuronen gibt – d.h. das Rollenkonzept lässt sich auch berücksichtigen ohne dass man die Metapher verlässt.

Bevor ich mich aber in abstrakten Überlegungen verliere, hier zur Übung und zur Gewöhnung ein Beispiel. Bei den Beispielen werde ich mich auf die im deutschen Wikipedia LdL-Eintrag auffindbare Tabelle „die Klasse als neuronales Netz“ beziehen1.

Beispiel: Vor- und Nachbereitung

Bei der Vor- und Nachbereitung (das ist die erste, dem Unterricht sogar noch vorgelagerte Phase) arbeiten die Schüler ohnehin zunächst „konsequent“, wie es heißt, von zuhause. Hierbei benutzen die Studenten natürlicherweise Netz-Quellen. Alle der im 2. LdLMOOC präsentierten Stoffsammlungen beinhalten auch online Quellen, bzw. beziehen sie sich sogar ausschließlich auf online Quellen.

Vorteile:

(1) der Umfang der Quellen kann deutlich größer sein;

(2) im Präsenz-Unterricht selbst stehen diese Quellen, sofern eine online Verbindung hergestellt werden kann, ebenfalls zur Verfügung und können beispielsweise für alle sichtbar projiziert werden, oder im Rahmen von Gruppenübungen verwendet werden. D.h. die Mobilität der Quellen wird ausgenutzt.

(3) Online-Quellen sind, anders als Bücher oder Artikel, zunehmend nicht mehr bloß „allein“, sondern sie sind selbst Teil von Unternetzen: diese Netze sind für die Schüler sichtbar in Form von Kommentaren, Forenbeiträgen, Anhängen, usw. – d.h. die Quelle wird zum Artefakt und speichert Kommunikation und Inhalte die über sie selbst hinausgehen!

(4) Dieser Vorteil ist massiv und ausbaubar: wenn den Schülern/Studenten eine geeignete Infrastruktur zur Verfügung steht (beispielsweise online Foren oder Blogs), dann können Sie selbst die Materialien vor, während oder nach der Veranstaltung virtuell erweitern.

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Es gibt natürlich auch Nachteile, die zum Teil aus den Vorteilen abgeleitet werden können:

(1) der Umfang der online Quellen kann völlig erdrückend sein; das passiert leicht, ich kenne das selbst – neige dazu, meinen Studenten zu viele Quellen auf den Schoß zu packen (dadurch entsteht dann leicht eine Unverbindlichkeit, die bei den Studenten dazu führt, dass sie die Quellen ganz vernachlässigen).

(2) Auf dem Netz gibt es zwar viel Gutes, aber auch viel Mist – die Fähigkeit, zwischen beidem zu unterscheiden, ist aus meiner Sicht eine der Haupt-Lerninhalte der ganzen Schule bzw. des ganzen Studiums. Kann also deshalb nicht vorausgesetzt werden. Mit anderen Worten: obwohl es unheimlich viel gibt, ist das meiste nicht zu brauchen und um die Unterscheidungsfähigkeit zu vermitteln, muss ein Dozent unheimlich viel arbeiten (etwas, das wir eigentlich alle mit unseren Studenten ständig tun sollten, was aber in den traditionellen Lehrplänen in der Regel noch gar nicht drin steht). Diese Unterscheidungsfähigkeit ist sowohl relevant im Hinblick auf vorgefundene Quellen, als auch im Hinblick auf die oben gelobte Erweiterung, beispielsweise wenn Studierende unter einander in Foren diskutieren.

(3) Online Quellen im Unterricht können auch unheimlich stark ablenken und die nötige Konzentration der Gruppe zerstören.

(4) Analog zum letzten Punkt: das kontinuierliche, schier unendliche Kommunizieren im Netz kann auch als Geschwätz gesehen werden – dann kann es gegebenenfalls schwierig sein, wenn man sich in der Unterhaltung verliert, noch den Kontakt zum Thema zu halten.

Wenn man Vorteile und Nachteile nebeneinander stellt, sieht man, dass die Quellen im Netz wichtige Meta-Fähigkeiten erfordern, die zu den reinen Inhalten hinzu kommen und von den Schülern/Studenten ebenfalls verarbeitet, erschlossen und in ihren Unterricht mit den anderen Schülern/Studenten Eingang finden müssen.

Zusammenfassende Thesen

  1. die für die neue Dynamik in der Klasse wichtige Neuronen-Metapher passt sogar besser zur Online Lehre als zur Präsenzlehre.
  2. In Bezug auf Vorbereitung, Nachbereitung und Durchführung der LdL-Lernabschnitte kann man online Quellen als positive Erweiterung oder als störende Überforderung sehen.
  3. Ob man das Netz im Rahmen von LdL gut nutzen kann oder nicht, hängt von Meta-Fähigkeiten ab, die zu den sonstigen zu vermittelnden Lerninhalten hinzutreten müssen.

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LdL und Online in der virtuellen Lehre

In den jetzt betrachteten Lehr- und Lernsituationen findet kein physischer Kontakt zwischen Dozent und Student, oder zwischen Student und Student, mehr statt.

Außerdem müssen wir noch zwischen synchronen und asynchronen Veranstaltungen unterscheiden. Im ersten Fall (synchrone virtuelle Lehre) sind Dozent und Student irgendwann im Verlauf des Kurses zur selben Zeit online (können sich also im Prinzip austauschen). Im zweiten Fall (asynchrone virtuelle Lehre) fällt auch diese Kontaktzone fort. Ein Extremfall dieser letzten Lehr-Form, die man nur noch sehr eingeschränkt überhaupt als Lehren bezeichnen möchte, ist der MOOC (ohne Hangout oder Chat).

Beispiel:

Unser LdLMOOC gehört also zur ersten Kategorie – während der Hangouts ist synchrone Virtualität gegeben, zwischen den Hangouts schalten wir in asynchronen Modus um.

Uns fehlt hier die Zeit, diese drei Typen genau zu analysieren, aber ich glaube, die Unterschiede sind relativ klar. Die Frage, die Angelika Mogk bereits auf Ihrem Blog gestellt hat, und die ich dann mit ihr auf meinem Blog weiter diskutiert habe2, ist natürlich: wenn das Netz nicht mehr nur ein nützlicher/störender Hintergrund ist, sondern wenn das Netz der Klassenraum selber ist, was heißt LdL dann überhaupt noch, bzw. welche der theoretischen und praktischen Inhalte und Vorteile sind auf diese Situation transferierbar?

Erfolgreiche virtuelle Lehre

Tatsächlich gibt es unter Experten keine Einigkeit über die Faktoren, die virtuelle Lehre erfolgreich machen. Das hat mit verschiedenen Dingen zu tun, nicht zuletzt natürlich mit der sich rasch entwickelnden Technologie und Infrastruktur, aber auch mit dem Wechsel der Generationen selbst.

Technologie

Technologie-Trends, die im Verlauf der letzten zehn Jahre deutlich & bedeutend geworden sind, schließen ein: mobile Endgeräte (Zugriff von überall); mobile Inhalte (Inhalte werden in der Cloud abgelegt); Anwendungen in Form von Apps (klein im Umfang, einfach in der Bedienung, automatische Updates).

Diese Trends sind für alle Netz-Teilnehmer (sogar im globalen Zusammenhang) relevant – darüber hinaus gibt es natürlich viele kleine Trends, die nur für Minoritäten von Bedeutung sind.

Ich sage hier Trends, aber die drei Beispiele sind vermutlich stabiler, d.h. sie werden uns für die nächsten Jahre wenigstens als Attraktoren von wissenschaftlichen Untersuchungen, Investitionen, politischer Aufmerksamkeit usw. begleiten. Deshalb wäre es gefährlich, sie bei Planung oder Durchführung der Lehre völlig außer acht zu lassen.

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Benutzung

Schwieriger wird es bei der Identifizierung von Trends, die nicht (primär) technologisch sind (über die Wechselwirkung von Technologie und Gesellschaft gibt es viele Spekulationen, aber auch keine festen Wahrheiten). Diese Trends sind nämlich meistens mit Ideologie behaftet. Ein Beispiel ist der Konnektivismus3: das ist kein wertfreier Begriff. Allerhöchstens in der reduzierten Variante von „alle mit allen verbinden und sehen, was dabei herauskommt“.

 

Ich möchte drei Aspekte, deren Wichtigkeit mir in der praktischen online Lehre nicht bezweifelbar scheint, herausgreifen: Instruktion, Interaktion und Immersion. Sie sind funktional und von der Bedeutung her stark unterschiedlich und bauen aufeinander auf.

(1) Instruktion. Hierbei geht es um die Vermittlung von Inhalten. Ein Konflikt mit LdL besteht hier nicht: lediglich wie die Inhalte vermittelt werden, ist völlig anders. Ebenfalls anders ist, wie der Lehrende sich vor, während und nach der Vermittlung der Inhalte durch die Schüler/Studenten in den Prozess einbringt. Das kann er nämlich in viel begrenzter Umfang tun, als wenn er persönlich anwesend ist. Was bedeutet immer dass die Studierenden viel mehr Freiraum haben, indem sie unabhängig agieren können, aber auch müssen. Dies wiederum zieht nach sich, dass der Dozent viel mehr Arbeit mit der Vorbereitung der Studierenden (für den LdL Lernabschnitt) hat.

Außerdem braucht der Dozent, was nicht immer vorausgesetzt werden kann, selber Erfahrung als Onlinestudent. Ich habe das in diesem Sommer erfahren, als ich einige MOOCs als Student belegte und (jedenfalls in einem Fall) auch vollständig und erfolgreich absolvierte. Dabei ist mir noch einmal deutlich geworden, wie weit Fantasie und Realität der online Lehre auseinanderklaffen. Das kann natürlich bei der Präsenzlehre auch passieren, aber bei der Präsenzlehre kennt der Dozent sich aus der eigenen Vergangenheit noch selbst als Schüler und Student – während die meisten Lehrer oder Dozenten keine Online-Lehre genossen haben.

(2) Interaktion. Die Wichtigkeit von Interaktivität, um beispielsweise die Aufmerksamkeit zu erhalten, ist hinreichend bekannt. Interaktivität wird auch immer wieder als besonderer Vorteil von online Umgebungen erwähnt: ohne viel Aufwand lassen sich Tests, Multiple-Choice Aufgaben, usw. erstellen, mit denen die Studierenden sich selbst prüfen können, geprüft werden können, usw.

Interessanterweise werden diese Möglichkeiten (meiner Erfahrung mit Dozenten in der Hochschule nach) viel weniger genutzt als es möglich wäre. Das kann man schon in vielen, auch hochgelobten MOOCs sehen. Ein Grund für diesen relativen Mangel an Interaktivität ist, dass es sich bei jeder interaktiven Übung um eine Form der Standardisierung handelt, analog einer Klausuraufgabe. Tests sind sehr schwer personalisierbar – sonst müsste man nämlich verschiedene Abläufe für verschiedene Individuen, zum Beispiel Lernniveaus oder Lernansprüche usw. vor programmieren und in den Test einbauen.

Online Lehre völlig ohne Interaktivität bedeutet reine Instruktion, d.h. lernen aus der Konserve, ohne Möglichkeiten, zu interagieren.

Glücklicherweise lässt sich Interaktion nicht nur mit Tests herstellen, sondern auch mit Angeboten für Dialog- und Kommunikation, wie beispielsweise einem Forum (Schwerpunkt auf dem Austausch) oder einem Wiki (Schwerpunkt auf der gemeinsamen Dokumentenerstellung), oder einem Blog (Schwerpunkt auf der Diskussion in den Kommentaren). Hier sind Schüler/Studenten durch Social Media auch tatsächlich Benutzer-Experten: d.h. man kann ihnen die Gestaltung von interaktiven Online-Aufgaben gut überlassen.

Auch im Hinblick auf Interaktivität/Interaktion als Modus der Exploration bei LdL lässt sich also kein Konflikt zwischen virtueller Lehre und LdL erkennen, sondern vielmehr weitere Freiräume, in denen die Schüler/Studierenden möglicherweise sogar größere Expertise (zumindest im Hinblick auf Infrastruktur) besitzen, als Lehrer/Dozent!

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(3) Immersion. Dies ist gewiss der am schwersten erklärbare Begriff, weil er in die herkömmlichen Didaktik, auch der für virtuelle Umgebungen erweiterten Didaktik, bisher noch kaum Eingang gefunden hat. Es handelt sich hierbei um das sich Im-Lernen-Verlieren des Lernenden.

In einer virtuellen 3D-Welt (wie Second Life oder World-of-Warcraft4 erkennt man Immersion daran, dass die virtuellen Stellvertreter des Nutzers (die Avatare) als unabhängig und selbstständig wahrgenommen werden.

In einer „normalen“ virtuellen Umgebung (beispielsweise dem Web-Browser, oder einer Webconferencing Umgebung) erkennt man die Immersion daran, dass der Nutzer quasi eine Kopie seiner selbst erstellt, die dann unabhängig von ihm im Netz existiert.

Ein Beispiel: wenn ich in einem Onlineforum einen Kommentar hinterlasse und mich dann anderen Dingen widme, habe ich eine Kopie von mir (als Netzteilnehmer) erzeugt, mit der andere dann interagieren, ohne dass ich dabei sein muss. Ein Leser meines Kommentars klickt beispielsweise auf mein Forumsprofil (das ist eine andere Kopie von mir) und hinterlässt selbst einen Kommentar.

Um es abzukürzen: je vollständiger der online Teilnehmer vollständig in die Netz-Realität „eintaucht“ (daher das Wort), umso stärker seine Bindung an die Diskussion, die Community, den Kursus usw.

In LdL ist es die schrittweise Vertiefung des Lernens sowohl auf Seiten der lehrenden Schüler/Studenten, als auch auf Seiten der be-lehrten Schüler/Studenten, die mich am meisten an diese Immersion erinnert. Einen Konflikt kann ich hier also theoretisch ebenfalls nicht erkennen. Für eine weitergehende Instrumentalisierung des Begriffes Immersion im Rahmen von LdL fehlen mir hier Wissen und Zeit. Summarisch sagt mir mein Gefühl und meine bisherige (äußerst begrenzte) LdL Erfahrung, dass der LdL Ansatz sich sogar besser eignet, um über Vertiefung Immersion herzustellen.

Sowohl für Schüler/Studenten als auch für Lehrer/Dozenten bedeutet der Wechsel der Infrastruktur vom physischen Klassenzimmer zur online Plattform eine umfassende Änderung. Diese Änderung, zumindest wenn man sie so strukturiert, wie ich es hier getan habe, schließt eine Anwendung von LdL zumindest im Prinzip nicht aus.

Zusammenfassende Thesen

  1. Die vorherrschenden technologischen und nicht technologischen Trends in der online Lehre befinden sich nicht in Konflikt mit LdL. D.h.: LdL ist nach wie vor möglich!
  2. die Übertragung von LdL als didaktischem Ansatz auf eine reine online Lehrsituation ist genauso herausfordernd (d.h. aufwändig) wie bei jeder anderen Didaktik. Sie ist nicht automatisch sondern muss erarbeitet werden.
  3. Gleichzeitig eröffnet die online Lehre im Hinblick auf Instruktion, Interaktion und Immersion eher mehr Möglichkeiten, wenn ein LdL Ansatz verfolgt wird.

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Beispiel: Research Methods for Androids

Zum Abschluss noch ein kleines Beispiel, das ich ausführlicher bereits in einer Veröffentlichung (mit Präsentation) dargestellt habe: im nächsten Jahr bieten wir an der HWR Berlin im Rahmen eines neuen Master-Programms (“Business Intelligence and Process Management”) einen neugestalteten Kursus zu Forschungsmethoden an. Dieser Kursus wird in zwei Abschnitten in zwei aufeinanderfolgenden Semestern gelehrt. Der erste Abschnitt ist asynchron virtuell (d.h. reine online Lehre), der zweite Teil im folgenden Semester ist sychron virtuell (d.h. ich komme mit den Studenten auf einer online Plattform zeitgleich zum Unterricht zusammen).

Die zwei Verfahrensweisen oder Modi, die für diesen Kursus für LdL vor allem geeignet sind, sind “Peer Review” und “Storytelling”. diese werde ich im Folgenden kurz charakterisieren.

Peer Review

Dies ist eigentlich Standard bei vielen MOOCs: weil i.d.R. tausende von Studenten zeitgleich den Kursen teilnehmen, gibt es nicht genügend Dozenten, um die Einreichungen zu bewerten oder Feedback zu geben. Das müssen deshalb die Studierenden untereinander tun. Man kann das gut durch Modelllösungen und umfangreiche Prozesserklärungen strukturieren – anders gesagt: wenn man das nicht tut, dann können die Studierenden den Peer Review nicht machen (bzw. es kommt nur Unsinn dabei heraus). Beides habe ich online erlebt.

Dieser Peer Review ist, auf viel kleinerer Flamme, aber hoffentlich höherem Niveau, natürlich integraler Bestandteil des wissenschaftlichen Produktionsprozesses. D.h. über diesen Prozess ist sehr viel bekannt – wann er gut läuft, wann nicht usw. Das kann man den Studierenden im Rahmen von LdL sehr gut vermitteln.

Man könnte sogar sagen, dass Peer Review eigentlich 100% “Lernen durch Lehren” ist. Beschränkt allerdings auf den Feedback- und Bewertungsprozess.

Obwohl es keinen Grund gibt, nicht in Anschlussveranstaltungen, beispielsweise in einer Forumsdiskussion, die Ergebnisse dieses Peer Review auch in der Gruppe zu reflektieren. Und damit über das summative Bewerten hinauszugehen.

Storytelling

Geschichtenerzählen: die Idee hierbei ist, den für die Studierenden doch vermutlich eher trockenen Inhalt (Forschungsmethodik!) in einer Geschichte zu verpacken – die Protagonisten, Antagonisten, Handlung, Spannung usw. hat. Wie so etwas anfangen kann, habe ich im Rahmen von einigen kleinen Filmchen bereits angedeutet5 – diese Filmchen wurden auch schon mit den Studierenden zu Beginn des Masterstudiums getestet und für gut befunden.

Im Hinblick auf LdL sind Geschichten natürlich toll, weil hier eine Methode verwendet wird, die ebenfalls allen Studierenden bekannt ist; natürlich wird nur eine Minderheit in diesen Methoden als “Macher” (d.h. Autoren) geübt sein. Aber wie man an verwandten didaktischen Methoden wie “Science Slam”6 oder “Videoprototyping” 7und dgl. sehen kann, haben die meisten Studierenden mit als Geschichte vermittelten Inhalten auch als Produzenten wenig Schwierigkeiten. Sie tun sich in der Regel mit abstrakten, trockenen Vermittlungsformen viel schwerer.

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Abschluss

Ich hoffe, diese Betrachtungen bringen sowohl dem online Praktiker wie auch dem LdL Praktiker etwas – über viele dieser Aspekte habe ich im Zusammenhang mit LdL tatsächlich zum ersten Mal nachgedacht. Der 2. LdLMOOC8 war eine ausgezeichnete Gelegenheit, dies in einer Expertengruppe zu tun!

Noch nicht genug von mir? — In Wikiversity gibt es viele weitere Beispiele meiner Online-Lehre9. Das Thema “Immersion” im Kontext von Avataren in der Lehre wurde auch in diesem längeren Beitrag beleuchtet.

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1 Siehe https://de.wikipedia.org/wiki/LernendurchLehren#DieKlassealsneuronalesNetz

2 Siehe http://birkenkrahe.com/wordpress/was-soll-ldl-fur-moocs/

3 Siehe bspw. http://ldlmooc.mixxt.de/networks/wiki/index.Konnektivistisch im Rahmen dieses Hangout-Themas

4 Siehe z.B. http://birkenkrahe.com/wordpress/leere/

5 Siehe http://birkenkrahe.com/wordpress/world-of-animation/

6 Siehe https://www.youtube.com/watch?v=jTomLLVUXPk für ein Beispiel aus dem Unterricht.

7 Siehe Beispiel aus dem Unterricht: https://www.youtube.com/watch?v=6UAiVcNJvJU

8 Siehe http://ldlmooc.mixxt.de bzw. http://ldlmooc2.wordpress.com/

9 Siehe https://de.wikiversity.org/wiki/Benutzer:Birkenkrahe

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Didaktiker ziehen sich die Schuhe aus

Anarchisch? Modisch? Witzig? Über Twitter und Mixxt werden jetzt am Rande des 2. LdL-MOOC Bilder von Schuhen verbreitet, die sich Didaktiker, die “Lernen durch Lehren” (LdL) nach Jean-Pol Martin unterstützen, öffentlich ausgezogen haben (Twitter hashtag: #ldlmooc2 #schuhe)

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Photo: Lernen durch Zugucken. Go LdL!

Eine offizielle Stellungnahme von Seiten der Bundesregierung, der HRK oder anderer Organe war zum Zeitpunkt dieser Meldung nicht zu bekommen, wird aber zweifellos in Abwesenheit anderer wichtiger Nachrichten und wegen der wachsenden Prominenz von LdL  nicht auf sich warten lassen.

Zu den ersten, die sich die Schuhe ausgezogen haben, gehörten Jean-Pol Martin, Marcus Birkenkrahe und Christian Spannagel*.